{"id":88615,"date":"2017-03-20T12:01:27","date_gmt":"2017-03-20T12:01:27","guid":{"rendered":"https:\/\/www.transcend.org\/tms\/?p=88615"},"modified":"2017-03-18T15:35:59","modified_gmt":"2017-03-18T15:35:59","slug":"castellano-estado-y-ciudadania-el-rol-de-la-educacion-en-ddhh-para-su-construccion-cultural-y-politica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.transcend.org\/tms\/2017\/03\/castellano-estado-y-ciudadania-el-rol-de-la-educacion-en-ddhh-para-su-construccion-cultural-y-politica\/","title":{"rendered":"(Castellano) Estado y Ciudadan\u00eda: el rol de la educaci\u00f3n en DDHH para su construcci\u00f3n cultural y pol\u00edtica"},"content":{"rendered":"

Adelantamos la tesis de que hay una oportunidad prometedora y <\/strong>desafiante que tenemos los profesores para cambiar en sentido positivo el rumbo de la historia. Es una oportunidad tambi\u00e9n peligrosa. Cuando usamos la frase \u201crumbo de la historia\u201d tenemos en mente la diferencia entre, por una parte, los innumerables sucesos que pasan; y, por otra, aquellos sucesos, o constelaciones de sucesos, que cambian de una manera fundamental la forma de vida de un pueblo, o de unos pueblos.\u00a0 En este sentido, el golpe de estado en Chile del 11 de septiembre de 1973 y la revoluci\u00f3n industrial en Europa de los \u00faltimos decenios del siglo XVIII y los primeros decenios del siglo XIX eran cambios de rumbo.<\/p>\n

Muchos puedan estar de acuerdo que la actual forma de vida de la humanidad no es ni sostenible ni justo, y por eso debe cambiar, pero se sentir\u00e1n incr\u00e9dulos ante la tesis que los profesores pueden cambiarla.<\/p>\n

Aclaramos que nosotros no creemos que ning\u00fan ser humano -como puedes ser t\u00fa o yo o Augusto Pinochet o Donald Trump-, ni ninguna clase de ser humano -como puede ser el profesorado o el proletariado o el empresariado o la casta militar- pueden ser considerados entre los motores principales que determinan el rumbo de la historia.\u00a0 Si por \u201cmotor\u201d se entiende un poder causal cuya fuerza explica por qu\u00e9 los desenlaces de la historia son los que son, destacar\u00edamos la fuerza de las estructuras sociales (sociales, pero por ende culturales). Las estructuras (vale decir las relaciones materiales entre posiciones sociales, por ejemplo, la posici\u00f3n de due\u00f1o o la posici\u00f3n de empleado)[i]<\/a> siguen definiendo el cauce de la vida humana generaci\u00f3n tras generaci\u00f3n mientras los seres humanos nazcamos, pasemos nuestros breves a\u00f1os en este planeta, y muramos.<\/p>\n

Durante los \u00faltimos siglos las estructuras sociales m\u00e1s potentes han sido aquellas que constituyen el capitalismo.[ii]<\/a>\u00a0 Salvador Allende se destac\u00f3 por ser una persona que quiso cambiar el capitalismo, pero al fin de cuentas lo que m\u00e1s explica por qu\u00e9 se estableci\u00f3 el capitalismo en Chile, por qu\u00e9 hubo resistencia e intento de superaci\u00f3n, y por qu\u00e9 el capitalismo fue impuesto de nuevo en forma violenta no es ninguna persona.\u00a0\u00a0 Es la estructura social que constituye un \u201cr\u00e9gimen de acumulaci\u00f3n\u201d o, quiz\u00e1s mejor dicho, una serie de reg\u00edmenes de acumulaci\u00f3n.[iii]<\/a>\u00a0\u00a0 Esta \u00faltima frase se refiere a la necesidad f\u00edsica de acomodar el Estado y – en fin – todas las instituciones, al imperativo de mantener condiciones favorables para la acumulaci\u00f3n de capital, puesto que la producci\u00f3n y, por ende, la vida dependen de ella.\u00a0 Tambi\u00e9n las fuerzas de la ecolog\u00eda, las fuerzas del progreso cient\u00edfico y tecnol\u00f3gico, la fuerza militar, y quiz\u00e1s otras[iv]<\/a>, superan el poder de las personas para determinar el rumbo de la historia.<\/p>\n

Sugerimos que los docentes poseen ahora una oportunidad para cambiar el rumbo de la historia porque estimamos que las fuerzas principales que la mueven han colocado a la funci\u00f3n docente en un papel estrat\u00e9gico. Sugerimos que hoy en d\u00eda la historia es m\u00e1s que nada una lucha de la educaci\u00f3n contra la ignorancia. Hay una convergencia de intereses porque a nadie le conviene la extrema desigualdad y la exclusi\u00f3n social actual.\u00a0 Hay un d\u00e9ficit de aprendizaje.<\/p>\n

Primero, explicaremos nuestra tesis con referencia principalmente a Chile y a Am\u00e9rica Latina. Existe una oportunidad prometedora. Segundo, mencionamos cinco peligros principales dentro del espacio disponible en este cap\u00edtulo. Tercero, sugerimos c\u00f3mo la educaci\u00f3n puede conjurarlos. Cuarto, bosquejamos una propuesta pedag\u00f3gica para la ense\u00f1anza de los DDHH en el siglo veintiuno, con un principio de participaci\u00f3n y un principio de cr\u00edtica, a fin de mostrar como una tesis de transformaci\u00f3n estructural se puede plasmar en acci\u00f3n educativa.<\/p>\n

La oportunidad<\/strong><\/p>\n

De partida, en nuestra sociedad de conocimiento, que algunos han llamado pos-capitalista porque el conocimiento, y no el capital, ha llegado a ser el factor clave de la producci\u00f3n, la educaci\u00f3n es un factor principal que decide el \u00e9xito o el fracaso en la vida.\u00a0\u00a0 No es accidental que mientras las grandes luchas sociales de ayer acontecieron en f\u00e1bricas, las de hoy acontecen en escuelas y universidades. Pero tenemos en mente una oportunidad m\u00e1s espec\u00edfica que el auge general del peso pol\u00edtico del sector educativo.\u00a0 <\/em>Es la oportunidad creada por la presencia en el curr\u00edculo de los derechos humanos como tema curricular y como eje transversal de aprendizaje.<\/p>\n

Cuando cayeron las dictaduras que hab\u00edan dominado en la mayor parte de Am\u00e9rica Latina en los a\u00f1os setenta y ochenta, los gobiernos de los recuperados estados democr\u00e1ticos se dieron cuenta que la supervivencia de la democracia como forma de gobierno y como forma de vida depend\u00eda de inculcar en la poblaci\u00f3n conocimiento acerca de los derechos humanos y una \u00e9tica de respeto hacia \u00e9stos. Desde entonces, los objetivos generales en la educaci\u00f3n latinoamericana han tendido a lograr en el alumno un conocimiento progresivo de la comunidad en que vive como base para su inserci\u00f3n operativa en la realidad circundante, la que ser\u00eda utilizada como punto de partida hacia un conocimiento y respeto acerca de los valores de la vida democr\u00e1tica. En este proceso, la defensa de los Derechos Humanos, los valores democr\u00e1ticos y la convivencia pac\u00edfica han llegado a constituir n\u00facleos did\u00e1cticos fundamentales.<\/p>\n

Siendo la difusi\u00f3n y pr\u00e1ctica de los DDHH una perspectiva transversal y presente en casi todas las asignaturas, se consider\u00f3 a la historia y a la educaci\u00f3n c\u00edvica como ejes fundamentales de esta propuesta. Sus contenidos b\u00e1sicos tienden a una educaci\u00f3n para la solidaridad, la libertad y el ejercicio de derechos, profundizando principios igualitarios y cooperativos. Se intent\u00f3 lograr en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje una incorporaci\u00f3n gradual de valores y normas de conductas generalmente aplicables a situaciones concretas, que ir\u00edan formando un estilo de vida abierto y participativo, con una percepci\u00f3n cr\u00edtica de la realidad cercana y del mundo en que vivimos. Se intentaba preparar al alumno para el ejercicio de sus deberes y derechos como ciudadano, basado en el respeto por las libertades democr\u00e1ticas, y el cumplimiento paulatino de los derechos sociales.\u00a0 Este punto acerca de los derechos sociales es central y no perif\u00e9rico, no solamente porque al igual que los DDHH de primera generaci\u00f3n son materia de consensos internacionales, sino tambi\u00e9n porque en la pr\u00e1ctica el respeto por el Estado de Derecho y las garant\u00edas de primera generaci\u00f3n (por ejemplo, contra la tortura) son socavados por la injusticia social, la extrema pobreza y la inseguridad.[v]<\/a> Ni siquiera la seguridad elemental contra la violencia f\u00edsica queda intacta en una sociedad injusta y, por eso, desordenada y conflictiva. Se trataba de desarrollar principios \u00e9ticos y capacidad de juicio, imprescindible para hacer del alumno un ciudadano activo y comprometido en una regi\u00f3n que despertaba nuevamente a las democracias.<\/p>\n

En casi todos los pa\u00edses y, fundamentalmente adem\u00e1s de Chile, en Argentina, Uruguay, Brasil, Bolivia y Per\u00fa <\/em>el esquema de contenidos a desarrollar en todos los niveles considera un marco conceptual que incluye dos corpus de conocimientos fundamentales, a saber: a) conceptos b\u00e1sicos vinculados a derechos humanos y b) mecanismos jur\u00eddicos de defensa de estos derechos cuando fueran violados por parte de los gobiernos, aun consider\u00e1ndose estos democr\u00e1ticos. Son generalmente desarrollados como conceptos b\u00e1sicos<\/em>: a) Democracia, Anti-democracia, Gobierno de Facto, Quiebre del Orden Institucional. b) la Constituci\u00f3n como Carta Magna y organizadora del status pol\u00edtico-social del Estado c) Derechos y Garant\u00edas de la poblaci\u00f3n d) Derechos Humanos. Caracter\u00edsticas b\u00e1sicas. Su importancia. e) Pactos, Tratados y Declaraciones sobre DDHH a los que se ha adherido cada pa\u00eds, y el status de los DDHH en el derecho nacional y en la constituci\u00f3n nacional de cada pa\u00eds. Son generalmente impartidos los siguientes mecanismos jur\u00eddicos de defensa<\/em> de DDHH: a) Mecanismos constitucionales nacionales garantizados por el Estado b) Mecanismos regionales en Am\u00e9rica Latina: Corte Interamericana de DDHH. c) Mecanismos Internacionales: Pactos y Tratados Regionales y Sub-regionales, Tratados, Convenciones y Declaraciones Internacionales. Tribunal de La Haya. Leyes y Convenciones sobre Derecho Humanitario Internacional.<\/p>\n

Es un secreto a voces, por nadie desconocido, que el cumplimiento de los DDHH sociales, como los son el derecho a la salud, el derecho a la jubilaci\u00f3n digna, y el derecho a la educaci\u00f3n, depender\u00e1 de la perfecci\u00f3n de modelos pol\u00edticos y<\/strong> econ\u00f3micos capaces, a la vez, de producir en forma eficiente y de repartir en forma justa. En palabras de Fernando Atria: \u201cEl punto es usar la noci\u00f3n de derechos sociales para pensar instituciones que transformen el derecho burgu\u00e9s.\u201d[vi]<\/a><\/p>\n

La historia ha colocado a los DDHH como consenso con alto valor nacional e internacional en el plano moral y en el plano jur\u00eddico. Ha colocado a los profesores como el grupo social encargado de la socializaci\u00f3n de la juventud en los valores de los DDHH.\u00a0\u00a0 La realizaci\u00f3n de estos valores implica otra econom\u00eda, y otra estructura social. Para colmo de oportunidades, y para colmo de peligros en el siglo XXI, todo esto coincide con una coyuntura hist\u00f3rica en las v\u00edsperas de un futuro en el cual la tecnolog\u00eda har\u00e1 el trabajo humano cada vez m\u00e1s redundante.\u00a0 Dejar\u00e1 a los trabajadores cada vez m\u00e1s indefensos frente a las fuerzas del mercado.[vii]<\/a><\/p>\n

Los peligros<\/strong><\/p>\n

Una primera serie de peligros emana de la debilidad intelectual del concepto de DDHH.\u00a0\u00a0 Habiendo logrado el estatus de materia de consenso entre los gobiernos del mundo; habiendo sido formalizado solemnemente en tratados internacionales y constituciones nacionales; habiendo sido definida su ense\u00f1anza por las recuperadas democracias de Am\u00e9rica Latina como esencial para su propia supervivencia, no obstante, se suelen fundamentar los DDHH con argumentos que agregan poco al hecho que los gobiernos han firmado convenios. Los consensos de los gobiernos pueden cambiar. Los gobiernos mismos pueden ser subyugados por los poderes f\u00e1cticos. En tales casos, sin una doctrina intelectual defendible, no nos queda otra opci\u00f3n que aceptar que el respeto a los DDHH era, de facto<\/em>, la norma vigente pero ya no es, de<\/em> facto<\/em>, la norma vigente.<\/p>\n

Peor a\u00fan. Los argumentos que se suelen esgrimir hasta \u201catornillan al rev\u00e9s\u201d. Se suelen estudiar las fuentes hist\u00f3ricas de la idea de derecho y de la idea de humano – como son los ensayos de Hobbes, Locke y Rousseau; como son la declaraci\u00f3n francesa de los derechos del hombre y del ciudadano, la declaraci\u00f3n de independencia, la constituci\u00f3n y la carta de derechos de los Estados Unidos; como si fueran demostraciones de solidez l\u00f3gica. Como si fuera la \u201cley natural\u201d o la \u201cauto-evidencia\u201d del siglo XVIII una raz\u00f3n atendible en el siglo XXI.[viii]<\/a> M\u00e1s recientemente en el siglo XX, autores como Carlos Santiago Nino[ix]<\/a> y Gerald Dworkin[x]<\/a>, han defendido los DDHH por deducirlos del sentido com\u00fan moral y de la coherencia institucional de la sociedad circundante. Con igual raz\u00f3n, y partiendo de premisas similares, Robert Nozick[xi]<\/a>\u00a0 demuestra que los derechos sociales no deben existir.\u00a0 Sea en pro de los derechos sociales o sea en contra de los derechos sociales, la epistemolog\u00eda circular – deduciendo las normas que deben ser de las normas que existen tendr\u00eda cierto sentido si las instituciones vigentes fueran plenamente exitosas. Cuando el mundo es como es, no tiene sentido deducir lo que debe ser de una coherencia impl\u00edcita que subyace en el sentido com\u00fan y el marco jur\u00eddico vigente. Al contrario: Si somos una civilizaci\u00f3n destruyendo la biosfera e incapaz de corregir niveles de desigualdad y de exclusi\u00f3n por nadie deseados, entonces la estructura social debe ser cuestionada, no consagrada.\u00a0 Los argumentos que defienden los DDHH por defender el statu quo<\/em> atornillan al rev\u00e9s.<\/p>\n

Segundo, adem\u00e1s de los peligros inherentes en edificar un curr\u00edculo escolar sobre la base de conocimientos dudosos, hay los peligros inherentes en la vulnerabilidad del profesorado.\u00a0 Aunque sea cierto que hoy en d\u00eda haya una convergencia de intereses; aunque sea cierto que a todos conviene el cumplimiento de los DDHH, el rector del liceo \u2013 o peor, el due\u00f1o del liceo – puede no opinar igual. Los padres y apoderados pueden no opinar igual. En tales casos, la profesora o el profesor pueden terminar con raz\u00f3n sin trabajo.<\/p>\n

Tercero, <\/strong>existe el peligro que la deducci\u00f3n l\u00f3gica desde los DDHH hasta la necesidad de otra econom\u00eda se enreda en las emociones y los pensamientos de quienes ya hace a\u00f1os se han definido como pro-capitalistas y anti-socialistas; y posiblemente tambi\u00e9n enmara\u00f1ado en esquemas mentales inflexibles anti-capitalistas y pro-socialistas.\u00a0\u00a0 Abajo intentamos conjurar este peligro con un nuevo enfoque que pretende a la vez respetar las viejas posiciones y aunar consensos.<\/p>\n

Cuarto, est\u00e1 la crisis fiscal del estado. Por ejemplo, en Chile el presupuesto del Estado alcanza para cubrir solamente el 70% de los gastos del Servicio Nacional de Salud. El otro 30% tiene que provenir de la fuente imaginaria que son los pagos por servicios de los pacientes.[xii]<\/a>\u00a0\u00a0 Entre los muchos resultados nefastos del Estado desfinanciado se encuentran los bajos sueldos de los funcionarios, las largas listas de espera, y la falta de medicamentos cuando los proveedores requieren pago al contado y el hospital carece de efectivo. Nos referimos a la \u201ccrisis fiscal del Estado\u201d pero otros en el mismo contexto hablan de \u201cpopulismo.\u201d Los populistas, seg\u00fan sus luces, exigen del Estado m\u00e1s de lo que el Estado puede dar. Los partidarios de los DDHH corren el peligro de ser tildados de \u201cpopulistas\u201d. A menudo son denunciados por reclamar siempre contra el orden establecido sin ofrecer nunca soluciones realizables; por socavar con sus demandas y su agitaci\u00f3n la confianza de los inversionistas; y por provocar paros, confusi\u00f3n, confrontaciones, mayores d\u00e9ficits p\u00fablicos y mayor endeudamiento del Estado.<\/p>\n

El quinto, y \u00faltimo de los peligros que alcanzamos a mencionar, es el retorno de las dictaduras militares. Algunos dir\u00edan que las dictaduras ya han vuelto con cierta fachada de movimiento civil y con cierta fachada de legitimidad jur\u00eddica en Honduras, Paraguay y Brasil.\u00a0 Frente a lo que parece ser una tendencia autoritaria actual, y tomando en cuenta que no es una tendencia nueva, considero que es inevitable la alternancia entre gobiernos civiles y militares, o entre gobiernos m\u00e1s populares y gobiernos m\u00e1s autoritarios, en una sociedad cuya econom\u00eda siempre depende de la explotaci\u00f3n y cuyo pueblo siempre resiste la explotaci\u00f3n. La estabilidad democr\u00e1tica forzosamente tiene que esperar la construcci\u00f3n de una econom\u00eda menos conflictiva.<\/em>\u00a0 Aunque no vamos a alcanzar a tratar espec\u00edficamente el tema militar, intentaremos adelantar la idea de que la deseada econom\u00eda menos conflictiva supone la construcci\u00f3n de otra estructura social y otra cultura.<\/p>\n

Para conjurar los peligros.<\/strong><\/p>\n

Lo indicaremos en forma breve porque creemos que los peligros mencionados, y otros no mencionados, puedan ser conjurados por una v\u00eda educativa. En primer t\u00e9rmino, aspiramos a fundamentar los DDHH sobre bases m\u00e1s s\u00f3lidas, m\u00e1s ancladas en las experiencias reciente de Am\u00e9rica Latina, m\u00e1s informadas por la ciencia actualizada, m\u00e1s conscientes de los retrocesos que acompa\u00f1aron los avances del siglo XVIII, y menos etnoc\u00e9ntricas.<\/p>\n

Partimos de la base que lo que m\u00e1s caracteriza a los DDHH en el Cono Sur, y probablemente tambi\u00e9n en otros lugares, es que otorgan seguridad contra los abusos de las dictaduras y\/o los gobiernos autoritarios. Los m\u00e1s motivados para participar en organizaciones dedicadas a la defensa de los DDHH son quienes fueron torturados; y cuyos maridos, esposas, padres, madres, hijos o hijas desaparecieron. El sufrimiento habla con la voz del coraz\u00f3n. Y la doctrina jur\u00eddica – sobre todo la vinculada a los DDHH – vale porque defiende la vida.<\/p>\n

Hoy en d\u00eda sabemos que la fuerza de la moral y de la \u00e9tica deriva en gran parte del afecto[xiii]<\/a>. La solidaridad – observable hasta en los neonatos – est\u00e1 presente en el comienzo afectivo de la vida moral del ser humano. No es un agregado posterior de segunda o tercera generaci\u00f3n. El ser humano normal es sociable; simpatiza con sus pares; por razones que son integrales a una evoluci\u00f3n biol\u00f3gica que as\u00ed nos ha programado a cooperar para sobrevivir[xiv]<\/a>. Los DDHH codifican algo que ya existe en nuestra constituci\u00f3n biol\u00f3gica.\u00a0 Ya sentimos que la hermana enferma con tres hernias no debe<\/em> ser obligada a permanecer un a\u00f1o en lista de espera[xv]<\/a>. El imperativo \u00e9tico de atenderla no es creado <\/em>por los DDHH.\u00a0 Es defendido <\/em>por los DDHH.<\/p>\n

Acerca de la vulnerabilidad de los profesores\u00a0\u00a0\u00a0 <\/strong><\/p>\n

El estado, como parte de su estrategia para preservar la democracia, ha encomendado al profesorado la ense\u00f1anza de los DDHH. Seg\u00fan una tesis aqu\u00ed defendida, ha entregado a los profesores la oportunidad de participar en un cambio de rumbo hist\u00f3rico porque el cumplimiento de los DDHH requiere un cambio de rumbo.<\/p>\n

Sobre la cuesti\u00f3n si la pol\u00edtica p\u00fablica general del Estado sea suficiente para proteger a una profesora determinada en un aula determinada, ser\u00eda atrevido opinar sin conocer su medio. Ofrecemos una observaci\u00f3n general: desde S\u00f3crates la mayor fortaleza de la educaci\u00f3n cr\u00edtica ha sido su humildad. S\u00f3crates se identific\u00f3 como \u201cuna matrona.\u201d Su vocaci\u00f3n como educador fue ayudar a nacer los pensamientos ya presentes en la matriz del alma de su interlocutor. Los profesores vulnerables pueden ubicarse en la tradici\u00f3n pedag\u00f3gica socr\u00e1tica sin necesidad de imitar su martirio. Seleccionando textos de variadas fuentes, atendiendo con impecable respeto a las diversas opiniones de los alumnos, y a las opiniones de los apoderados – todo esto bajo el amparo de los contenidos e indicaciones did\u00e1cticas del curr\u00edculo oficial vigente – y siempre manteniendo relaciones personales cordiales con todo el mundo; debe ser posible que la mayor\u00eda de los docentes logren a la vez entereza, permanencia y coraje acad\u00e9mico.<\/p>\n

El mayor desaf\u00edo est\u00e1 dado por la manera de organizar la discusi\u00f3n del modelo econ\u00f3mico vigente.[xvi]<\/a> Ofrecemos un ejemplo de c\u00f3mo se podr\u00eda proceder en el aula. Motivar a los alumnos no debe ser dif\u00edcil.\u00a0 El estudio obligatorio de los DDHH ya hace patente lo que todos saben por su propia experiencia. Los DDHH no se cumplen. Falta presupuesto, dinero y a veces intencionalidad pol\u00edtica para cumplirlos. De all\u00ed surgen por lo menos cinco hip\u00f3tesis comunes.\u00a0\u00a0 Cada una a primera vista tiene su cuota de verosimilitud:<\/p>\n

    \n
  1. Una hip\u00f3tesis \u201cpopulista\u201d: presionar a las autoridades, exigir que cumplan en la realidad con los derechos que existen en el papel.<\/li>\n
  2. Una hip\u00f3tesis \u201cneoliberal\u201d: dar prioridad al crecimiento econ\u00f3mico, postulando que un \u201cpastel m\u00e1s grande\u201d sea la \u00fanica fuente posible de un mayor gasto social.<\/li>\n
  3. Una hip\u00f3tesis \u201callendista\u201d: sopesar el programa de la Unidad Popular, que en Chile ya figura en el curr\u00edculo.[xvii]<\/a><\/li>\n
  4. Una hip\u00f3tesis \u201ctomicista\u201d: considerar las propuestas de la Democracia Cristiana de la misma \u00e9poca.<\/li>\n
  5. Una hip\u00f3tesis \u201credistributiva\u201d: traspasar riqueza ya existente, subir impuestos, imponer m\u00e1s a las herencias, nacionalizar miner\u00edas y\/o bancos, bajar el gasto militar para subir el gasto social.<\/li>\n<\/ol>\n

    El resultado de las discusiones de las hip\u00f3tesis comunes debe aumentar la motivaci\u00f3n inicial. Los alumnos deben darse cuenta que todas las hip\u00f3tesis comunes encuentran inconvenientes. Por otra parte, todas ellas han sido aplicadas en alg\u00fan momento. Y todas han fallado sin resultados positivos duraderos. <\/strong>Falta estudiar.\u00a0 Falta indagar.<\/p>\n

    Pero hemos afirmado m\u00e1s. Hemos afirmado que el futuro nos exige no precisamente otro modelo econ\u00f3mico, sino precisamente otra estructura social; que las estructuras sociales son a fin de cuentas estructuras culturales; que un cambio hist\u00f3rico cambia de una manera fundamental la forma de vida de un pueblo; y que los profesores poseen una oportunidad prometedora para cambiar en sentido positivo el rumbo de la historia.<\/p>\n

    Falta preguntar si la educaci\u00f3n pueda aportar directamente al cambio cultural que har\u00e1 posible el cumplimiento de los DDHH; o si la educaci\u00f3n solamente puede preparar el terreno y plantar las semillas. Para echar las bases de una respuesta a esta formidable pregunta, regresamos a la \u00e9poca del nacimiento de la primera generaci\u00f3n de los DDHH en la ilustraci\u00f3n del siglo XVIII.\u00a0 En ella esperamos encontrar para \u201cnuestra tristeza violeta azul, clavelina roja para mi pasi\u00f3n\u201d una idea m\u00e1s n\u00edtida de aquella estructura cultural b\u00e1sica que (m\u00e1s que ning\u00fan otro factor) detiene (seg\u00fan nuestras luces) el cumplimiento de los DDHH.<\/p>\n

    Aunque con cierta raz\u00f3n se pueda decir que el \u00fanico defecto de la estructura cultural b\u00e1sica (el reino del individuo libre) de la modernidad es que sus ideales de libertad e igualdad no han sido cumplidas, mayor raz\u00f3n tiene Enrique Dussel cuando demuestra que quien cuestiona el capitalismo tiene que cuestionar tambi\u00e9n la modernidad.[xviii]<\/a> Sin cuestionar la modernidad, la libertad y la igualdad no pueden<\/em> ser cumplidas. Con el correr de los a\u00f1os por las duras penas de muchas luchas perdidas y por las amargas decepciones de muchos ideales traicionados, la gente consciente cada vez m\u00e1s comprende los retrocesos que acompa\u00f1aron los avances del siglo XVIII, siendo el retroceso principal un individualismo que desautorizaba la solidaridad.<\/p>\n

    Hoy la solidaridad figura como objetivo educativo en curr\u00edculos oficiales. En Chile es un objetivo fundamental transversal aplicable en todas las asignaturas y a todo nivel. En Bolivia la voz \u201csolidaridad\u201d de origen europeo aparece junto a la voz suma qama\u00f1a<\/em> (vivir bien) de origen ind\u00edgena entre las bases, fines y objetivos de la educaci\u00f3n.[xix]<\/a> El fomento de la solidaridad es un objetivo destacado en la ley general de educaci\u00f3n de M\u00e9xico[xx]<\/a>, en la del Per\u00fa,[xxi]<\/a> en la de Argentina,[xxii]<\/a> y en otras.<\/p>\n

    Si es l\u00edcito imaginar que los profesores tienen \u00e9xito en educar para la solidaridad, y si por sus esfuerzos y por los de las madres, las abuelitas, los padres, los abuelitos, los t\u00e9cnicos en deportes y otros que tambi\u00e9n se dedican a la formaci\u00f3n de la juventud, se puede hablar del crecimiento sano de una cultura de solidaridad. Entonces con mayor raz\u00f3n se puede hablar de un cambio positivo en el rumbo de la historia. La revoluci\u00f3n \u00e9tica del siglo XVIII marc\u00f3 un cambio fundamental. Sin pretenderlo, aquella revoluci\u00f3n \u00e9tica determin\u00f3 un rasgo b\u00e1sico de la civilizaci\u00f3n moderna occidental (ahora la econom\u00eda global) que Adam Smith trat\u00f3 como si fuera un hecho de la naturaleza. Nos referimos al p\u00e1rrafo en La Riqueza de las Naciones[xxiii]<\/strong><\/a> <\/em>donde Smith dice que su pan, su carne, y su cerveza diaria no dependen de la benevolencia del panadero, del carnicero, y del cervecero, sino de su ego\u00edsmo y de su af\u00e1n de lucro.<\/p>\n

    En la medida, al contrario, que se puede imaginar una naci\u00f3n de seres humanos con vocaci\u00f3n, y de organizaciones con misi\u00f3n, se trata de otra civilizaci\u00f3n, de otra cultura. Otra cultura constituye otra estructura social. <\/em>\u00a0Significa que ya hemos dejado de vivir en un r\u00e9gimen de acumulaci\u00f3n. Es as\u00ed porque la producci\u00f3n de los bienes y servicios necesarios para sostener la vida ya es motivada, a fin de cuentas, por las vocaciones, las misiones, y otros motivos independientes de (o adicionales a) la rentabilidad. Ya la contabilidad financiera tiene la calidad de una t\u00e9cnica conveniente para organizar el trabajo, revisable como todo medio a la luz de su fin; siendo su fin promover la eficiencia en atender a las necesidades humanas en armon\u00eda con la naturaleza. La contabilidad deja de adjudicar sin apelaci\u00f3n qui\u00e9n tiene trabajo y quien queda cesante, quien come y quien pasa hambre.\u00a0 Calcula el excedente disponible para destinar al gasto social.\u00a0 Por compartir excedentes (corolario de la solidaridad[xxiv]<\/a>) se asegura una vida digna para todos, aunque no logren vender sus servicios en el mercado laboral, y aunque los robots hagan el trabajo y los seres humanos se dediquen a la m\u00fasica, al arte, a la ciencia, o al deporte.<\/p>\n

    La l\u00f3gica fr\u00eda del dinero deja de determinar el eventual ocaso de la biosfera.\u00a0 Este resultado es algo que todos desean. Compartimos con muchos la creencia que, para lograrlo, es necesario escapar de los imperativos de la acumulaci\u00f3n.[xxv]<\/a> La novedad de nuestra tesis es que afirmamos que una v\u00eda de escape pasa por valores humanos que los profesores estamos en condiciones de potenciar.<\/p>\n

    La crisis fiscal del estado, otrora sin soluci\u00f3n, ahora (ahora en el futuro posible que estamos bosquejando) tiene soluciones, aunque sean soluciones complicadas. Tiene soluciones en una cultura de solidaridad, primero, porque donde hay vocaci\u00f3n de servicio, entre todos se asume la responsabilidad de cumplir con los DDHH de los dem\u00e1s.\u00a0 El fardo que tiene que asumir el Estado es menos pesado.\u00a0 Segundo, la ciudadan\u00eda quiere financiar su Estado y su gasto social.\u00a0 Tiene los medios para hacerlo. Siempre hubo medios, como pudo haber verificado cualquier turista que visitaba a los barrios ricos y observaba la riqueza sobrante, y como pudo haber verificado cualquier turista que visitaba a los barrios pobres y observaba la mano de obra sobrante. Nunca faltaban recursos. Faltaban calidades humanas que la educaci\u00f3n ahora ha potenciado, a saber, mayor inteligencia, mayor buena voluntad, mayor imaginaci\u00f3n, y mayor creatividad.<\/p>\n

    Cerramos con el bosquejo de una propuesta pedag\u00f3gica para la ense\u00f1anza de los DDHH en el siglo XXI, a fin de especificar c\u00f3mo una tesis de transformaci\u00f3n de las estructuras sociales se puede plasmar en acci\u00f3n educativa:<\/p>\n

    Objetivos y contenidos para la educaci\u00f3n en Derechos Humanos<\/em>: Objetivo general.<\/p>\n

    Contribuir al desarrollo de una conciencia individual y colectiva acerca del valor de la vida y de la dignidad humana y participar en la construcci\u00f3n de una sociedad m\u00e1s justa, en la que prevalezcan los derechos del hombre y se respeten todos aquellos inherentes a la vida y a las condiciones que la hacen posible.<\/p>\n

    Objetivos y contenidos para la educaci\u00f3n en Derechos Humanos: Objetivos<\/em> espec\u00edficos:<\/em><\/p>\n

    La educaci\u00f3n en DDHH pretende lograr que el educando:<\/p>\n